Vallmomodellens Forskningsblogg

Missa inte endagskursen om Vallmomodellen - tidig läs- och skrivinlärning
den 2 oktober i Stockholm. Mer info här.

 

Vallmomodellen - balanserad läs- och skrivinlärning Vallmomodellen - balanserad läs- och skrivinlärning


I Forskningsbloggen kommer jag att publicera diverse artiklar som handlar om läs- och skrivinlärning.

 

Artikel 2
Vilka läsinlärningsmetoder fungerar och hur vet vi det?
Forskning har visat vad som är de bästa insatserna för att elever ska få en god läsutveckling. Ändå är det många lärare som känner osäkerhet när de ska välja läsinlärningsmetod. Den här artikeln beskriver hur man kan avgöra om en metod har tillräckligt stöd i forskning.

Författare: Inger Fridolfsson                   
Publicerad i Dyslexi - aktuellt om läs- och  2019:1

Ingen period under skoltiden är väl viktigare än den tid när en elev ska lära sig att läsa och skriva. Ingen annan tid är heller mer kritisk för hur den fortsatta läs- och skrivutvecklingen sedan ska komma att fungera, som just det första läsåret. Den här perioden är kritisk därför att misslyckas man nu så är det sällan som eleverna har möjlighet att ta igen den förlorade tiden – de får sällan en ny chans. Att läraren har kunskaper som kan möta enskilda elevers förutsättningar kan således vara direkt avgörande för enskilda elevers framgång eller misslyckanden.
Det finns idag en gedigen forskning kring metoder för elever som har svårigheter att tillägna sig skriftspråket. Trots denna forskning råder det en mycket stor osäkerhet bland flertalet klasslärare och speciallärare om hur man bäst ska kunna hjälpa dessa elever. Osäkerhet och okunskap leder till att skolan har blivit en arena för modenycker och trender. Många lärare tar alltför lättvindigt till sig nya strömningar utan att först ställa krav på vetenskaplighet och om arbetssättet verkligen gynnar elevernas inlärning.
 
De flesta barn lär sig att läsa oavsett vilken metod eller metoder som används i klassrummet. Den grundläggande förutsättningen för att dessa barn ska bli läsare är att de får någon form av undervisning, blir exponerade för text och att de får ägna tid till olika typer av läs- och skrivaktiviteter. För dessa elever har därför valet av läsinlärningsmetod en underordnad roll. Men räcker det med att de flesta barn i klassen blir goda läsare? Nej, självklart inte! Som klasslärare måste man naturligtvis ha målet att samtliga barn i klassen ska lyckas med sin läs- och skrivutveckling. Det betyder att läsundervisningen måste inkludera även elever med sämre förutsättningar och de val av metoder läraren gör måste också ta hänsyn till dessa elevers behov. För det är just denna grupp elever som verkligen utmanar lärarens kompetens och skicklighet.
Kanske är det  på grund av det faktum att det stora flertalet elever lär sig skriftspråket oavsett metod, som så många tveksamma metoder lyckats etablera sig på så många skolor. Och det kanske inte heller är så konstigt – de flesta av eleverna har det ju trots allt gått bra för.


Vad innebär ”strukturerad fonem-grafemkoppling”?
År 2014 publicerade Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) en metastudie Dyslexi hos barn och ungdomar. Studien visade att metoder där man strukturerat arbetar med kopplingarna fonem-grafem gynnar elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Det engelska samlingsbegreppet för den sortens läsmetoder är phonics. Den vanligaste formen av phonics i Sverige är ljudningsmetoden eller syntetisk metod.
Vad innebär det då i praktiken att arbeta strukturerat med ljudningsmetoden? I korthet kan det beskrivas med att läsinlärningen följer en tydlig struktur; från det enkla och successivt till det som är svårare. Fonologisk medvetenhet är jämsides med bokstavsinlärningen centrala inslag.
En bokstav i taget lärs in med hjälp av noga utvalda övningar. Först ska eleven uppfatta bokstavens språkljud för att sedan lära sig symbolen (det vill säga bokstaven) för ljudet.  Vilka bokstäver man inleder med avgörs av bokstävernas frekvens men även på vilket sätt de skiljer sig åt auditivt och visuellt. De vokaler respektive konsonanter som tidigt lärs in brukar vara a, o, i och e respektive l, r, s, m, n och v. Den långa vokalklangen övas noga och först när eleven är säker på den introduceras ord med kort vokalklang. Klusilerna, det vill säga konsonanterna p, b, d, t, k och g introduceras något senare.
Normalt presenteras och övas en bokstav i veckan för att eleverna på så sätt ska få en möjlighet att befästa varje bokstav. För en del elever är detta ändå inte tillräckligt. De kan behöva många och återkommande repetitionstillfällen under en väldigt lång tid.
Så snart två till tre bokstäver är inlärda påbörjas sammanljudningen. Även valet av ord följer en tydlig progression där man inledningsvis läser ord med enbart två eller tre bokstäver. Så småningom övas ord med konsonantförbindelser och ändelser. Långa ord med många morfem (orddelar) samt ord med ljudstridig stavning kommer lite senare. Hur sent dessa introduceras avgörs av ordens frekvens. Sammantaget innebär det att antalet ord eleverna har till förfogande att lästräna på, inledningsvis blir väldigt begränsat.   


När läskoden är knäckt och eleven klarar av att ljuda ut ord måste orden läsas och skrivas upprepade gånger. Dessa upprepade övningar syftar till att få kopplingarna mellan grafem och fonem automatiserade. Så småningom och i takt med att fler och fler grafem-fonem-kopplingar blir automatiserade, avser övningarna till att få hela ord eller morfem att uppfattas som en ortografisk enhet. Eleven behöver inte längre använda en ansträngande ljudning (för ytterligare läsning se Ejeman,1982; Fridolfsson, 2016). 
Det finns kritiker som anser att ljudningsmetoden är tråkig och mekanisk och att den tar bort elevernas läslust. Den kritiken finns det emellertid inte vetenskapligt stöd för. Tvärtom kan metoden om den används rätt, bidra till att istället öka motivationen hos eleverna (Castle, Rastle &Nation, 2018; McArthur & Castles, 2017). Tack vare den tydliga strukturen kan eleven tydligt följa sin utveckling. Undervisning med den syntetiska metoden gynnar såväl läsförståelse som ordavkodning och stavning (Ehri, 2001). När vi diskuterar vad som kan vara motiverande respektive tråkigt för elever är det värt att ha i minnet att det som verkar motiverande för oss vuxna inte alltid har samma dragningskraft hos eleverna. Många elever triggas istället av repetitionerna eftersom de i takt med repetitionerna får en känsla av att de bemästrar det som tidigare varit svårt. 
Hur har man då kommit fram till att det är just metoder där man arbetar strukturerat med kopplingarna mellan fonem-grafem som är den mest framgångsrika? I det som följer kommer vi att belysa hur den vetenskapliga grunden ser ut. 


Hur kan vi veta om en metod har vetenskaplig grund?
Hur kan man då som lärare avgöra om en viss läsinlärningsmetod har stöd i forskning? Även om man som lärare bör ha någotsånär koll på vad forskningen kommit fram till kan man omöjligt sätta sig in i all den forskning som ständigt pågår. Vi bör däremot se upp med att det finns många aktörer som mer än gärna lanserar nytt enbart i syfte att tjäna pengar.
För att kunna avgöra om forskningen håller acceptabel kvalité bör man även förutsätta att den är publicerad i någon vetenskaplig tidskrift av gott anseende. Vitsen med att ställa krav på publicerad forskning är att studien i så fall är granskad av andra forskare. En förutsättning för att få en studie publicerad är att den ska vara så noggrant beskriven så att den ska kunna upprepas (replikeras) av andra forskare. Och det är först när flera forskargrupper, oberoende av varandra, fått fram någorlunda samstämmiga resultat som man så smått kan börja tala om att det finns ett vetenskapligt stöd för en viss metod. Det räcker således inte med ett ensamt forskarlags resultat för att påstå att man har stöd i forskning. Ett skäl för kravet på replikering är att man då minskar risken för fusk. Att som forskare komma fram till ett resultat som andra forskare inte kan upprepa minskar trovärdigheten hos den forskare som skiljer ut sig från övriga. Kanske är det något i forskningens design man missat att ta hänsyn till och att detta lett resultatet i en annan riktning? Så bara för att en forskning blivit publicerad i en vetenskaplig tidskrift är detta ingen garanti för att forskningen skulle vara av speciellt hög kvalité.


Vad är interventionsforskning?
Uttrycket intervention kommer från engelskan och betyder ingripande eller åtgärd. I en interventionsstudie undersöker man vilken typ av åtgärder eller metoder som är att föredra framför andra. Att genomföra interventionsstudier är en stor utmaning för forskaren eftersom det förutsätter att man har noga kontroll på alla variabler. Trots det är interventionsforskning angeläget– inte minst då det gäller hur vi ska lägga upp undervisningen för de barn som har någon form av svårigheter. Så även om interventionsstudier är komplicerade att genomföra kan de ge betydelsefull vägledning åt lärare.

En interventionsforskning behöver noga designas och det är många faktorer som måste beaktas. Professor Gary Troia (1999) lyfter fram inte mindre än drygt 30 olika kriterier som är mer eller mindre av betydelse. Han nämner bland annat vikten av ett slumpvis urval, förekomst av kontrollgrupp, att de olika experimentgrupperna fått lika mycket tid till det som ska övas, att de tester man använt sig av är utförligt beskrivna, att socioekonomisk status hos deltagarna är noga angivet med mera. Låt oss titta lite närmare på några av dessa kriterier.

Det första handlar om att urvalet av deltagarna som ska ingå i undersökningen bör vara randomiserat. Det innebär att forskaren själv inte kan välja vilka som ska ingå i experimentgruppen respektive kontrollgruppen utan att urvalet sker via lottning – det vill säga ett randomiserat urval. Genom ett randomiserat urval minskar man risken att ett högre antal av försökspersonerna med goda förutsättningar att få en bra behandlingseffekt, hamnar i experimentgruppen. Kravet på randomiserat urval kan emellertid ibland vara svårt att leva upp till. Forskaren får ibland nöja sig med att helt enkelt hålla till godo med dem som är intresserade av att delta i studien. Nackdelen med detta är att det minskar forskningsresultatens tillförlitlighet. 

En annan viktig faktor är förekomsten av kontrollgrupp. Om en speciell metod eller ett speciellt arbetsmaterial ska utprövas bör även en kontrollgrupp finnas med. Genom att använda en kontrollgrupp kan forskaren se om elevernas eventuella förbättringar kan förklaras av det nya materialet eller metoden. Något som är värt att beakta är att träningstiden som eleverna har till förfogande ska vara den samma för kontrollgruppen som för experimentgruppen. I annat fall kan experimentgruppens eventuella förbättring förklaras av en mer omfattande interaktion och handledning av läraren och av att mer tid funnits till förfogande för att träna. Man bör även ha kontroll på eventuella placeboeffekter, det vill säga att experimentgruppen gör förbättringar som till en del kan förklaras av att man fått en större uppmärksamhet. En del forskargrupper använder test som inte mäter det man tränat. Vid exempelvis interventionsforskning som handlar om läsning kan därför ett aritmetiktest användas. Om eleverna i experimentgruppen får bättre resultat på aritmetiktestet i förhållande till kontrollgruppen kan man följaktligen misstänka en placeboeffekt.
Försökspersonernas och kontrollgruppens förmågor måste även mätas med hjälp av tester, såväl före som efter själva interventionen. De tester som används bör vara noga utvalda så att de verkligen mäter det man avser att mäta. De får heller inte vara för enkla så att man når takeffekter eller för svåra så att man får golveffekter. Skolverkets nationella prov eller betyg kan vara lockande att använda sig av som mätinstrument eftersom dessa är obligatoriska och därmed finns att tillgå på skolorna. Problemet med flera av de nationella proven är att de är alltför enkla och följaktligen har takeffekter. Inte heller att be lärarna att själva bedöma elevernas läsförmåga är särskilt tillförlitligt eftersom bedömningarna då är subjektiva. De tester som används bör istället ha en normalfördelningskurva. 
Vidare bör insamling av data och de tester och variabler man använder sig tydligt beskrivas. Inte minst viktigt är det att vara tydlig då det gäller beskrivningarna av själva innehållet i interventionen. Skälet med tydliga beskrivningar är att studien ska kunna replikeras av andra forskare som kanske kan komma att få samma reslutat. Ju fler forskningsresultat, oberoende av varandra och som pekar i samma riktning, desto robustare slutsatser.

En annan viktig beståndsdel, som Troia, (1999) framhäver, är betydelsen av att forskaren försöker förhålla sig något så när objektiv i förhållande till det man studerar. Här kan det gå riktigt snett och inte minst i de fall då forskaren själv står ideologiskt nära en metod. Ännu mer problematiskt är det om forskaren kan komma att tjäna pengar på det man studerar,  såsom exempelvis en metod eller ett visst material.

En av de viktigaste frågorna att besvara då det gäller val av metod är att beakta lärarfaktorn. För vad bidrar egentligen lärarens kunskap och engagemang till elevernas resultat? Det är lätt att fästa alltför stor uppmärksamhet på metoder och olika pedagogiska upplägg och samtidigt glömma bort att det lika gärna kan vara lärarens engagemang som varit avgörande för elevernas förbättringar.
I en del forskningsprojekt undviker man problemet med lärarfaktorns inflytande genom att de olika experimentgrupperna och kontrollgruppen finns representerade i ett och samma klassrum. Även i detta fall är dessa slumpvis indelade.


Vad är en metastudie?
Man kan enkelt förklara begreppet metastudier som en studie av andra studier. I en metastudie samlar man ihop ett stort antal vetenskapliga publikationer för en närmare analys och för att hitta gemensamma mönster. Syftet med metastudier är således att dra gemensamma slutsatser om den samlade vetenskapens slutsatser.
I en metastudie sker en hård granskning av tidigare forskning och det är endast de bästa och mest väldesignade forskningsprojekten som ingår. Övriga plockas bort. I exempelvis den amerikanska metastudien National Reading Panel (NRP, 2000) jämfördes olika interventionsstudier där ett av syftena var att ta reda på vilken läs- och skrivinlärningsmetod som var att föredra. Ur olika databaser samlade forskarna ihop drygt tusen studier som var genomförda under de senaste trettio åren och som handlade om metoder för läsinlärning. Av dessa drygt tusen studier var det endast 75 som uppfyllde de mest grundläggande kriterierna:
·       de skulle ha varit publicerade,
·       man skulle ha jämfört åtminstone två metoder,
·       det skulle vara en slumpvis fördelning av eleverna i de           jämförande metoderna som undersöktes,
·       de skulle innehålla statistiska analyser så att man                   utifrån dessa analyser kunde mäta effektstorlekar.

Efter ytterligare granskning av de 75 studierna återstod endast 38. Kriterierna för de återstående var att urvalet skulle var noga beskrivet, att interventionen skulle vara så noga beskriven att den skulle kunna replikeras av andra forskare, att forskaren inte själv var hängiven och trogen metoden som prövades samt att alla resultat var presenterade.  Vid en analys av dessa återstående studier framkom att Phonics var den mest effektiva metoden vid den tidiga läs- och skrivinlärningen.
Liknande förfaringssätt tillämpades vid de två svenska metastudierna SBU-rapporten (2014) och Vetenskapsrådets kunskapsöversikt (Taube, Fredriksson & Olofsson (2015). Även dessa metastudier drog samma slutsatser som NRP.
Som vi kan se är genomförandet och urvalet av forskningsprojekt i en metastudie noga genomgånget. Vi vet ju att det endast är de absolut bästa av alla publicerade artiklar som ingår i en metastudie vilket betyder att den forskningen blivit genomgången av experter i flera omgångar; först för att bli publicerad och sedan för att ingå i metastudien. Det betyder således att trovärdigheten är större hos en metastudie än i fall där en enskild studies resultat (även om den är publicerad) går stick i stäv mot metastudiens resultat. Om vi ska summera de tre metastudier som ovan angivits och som handlar om tidig läs- och skrivinlärning ger alla vid handen att kodinriktad läs- och skrivundervisning är att föredra framför andra former.


Vem bör ansvara för att forskningsresultat sprids?
Vi har idag betydligt bättre kunskap om vad som är framgångsrik läs- och skrivinlärningsmetodik än vad vi hade för några decennier sedan. Undervisningen ska dessutom enligt Skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessvärre styrs valet av läsinlärningsmetod i alltför stor utsträckning av vad som tillfället är på modet eller av vad som anses vara ideologiskt korrekt. Många lärare känner en stor förvirring och osäkerhet och vet inte riktigt hur de på bästa sätt ska kunna stödja och hjälpa de elever som behöver extra hjälp. Vi lärare översköljs av metoder och arbetsformer och det är inte lätt för den enskilda läraren att på egen hand navigera rätt. Här behöver läraren en fast hand som tydligt pekar på vad forskningen än så länge har visat. Det vore därför önskvärt att våra skolmyndigheter tog ett större ansvar och att de på ett tydligare vis ger klara rekommendationer och anvisningar om vad som är god och forskningsbaserad läsinlärningsmetodik. Detta för att färre elever i framtiden i onödan ska behöva misslyckas. 

Referenser
Castle, A., Rastle, K. & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition
      from Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest, 19, 5-51.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A. & Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction
      Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis.  
      Review of Educational Research, 71:3, 393-447.
Ejeman, G. (1982). Svenskämnet i grundskolan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Fridolfsson, I. (2016). Vallmomodellen – balanserad läs- och skrivinlärning. Lund:
      Studentlitteratur.
 McArthur, G. & Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some thing we     
      have learned so far. Npj Science of Reading, 2 (1), Article 7.
NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child
      Health and Human Development.
SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.
SOU 2008:109. En hållbar utbildning. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och
      skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm:  
      Vetenskapsrådet.
Troia, G. A. (1999). Phonological Awareness Intervention Research: A Critical Review of the
     Experimental Methodology. Reading Research Quarterly, 34, 28-52.

Artikel 1
Whole Language visavi Phonics. Vad är egentligen skillnaden?

Vad är egentligen skillnaden mellan att lära elever läsa utifrån Whole Language eller utifrån Phonics? Spelar det egentligen någon roll vilken metod man använder sig av?
I den här artikeln försöker jag bena upp de mest grundläggande skillnaderna. Jag kommer även att förklara varför Phonics är att föredra för elever som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter.


Författare: Inger Fridolfsson

Inledning
Debatten om vilka läsinlärningsmetoder som är bäst lämpade har pågått i flera decennier. Trots att vi idag har betydande forskning inom området kan diskussionen fortfarande vara laddad. Samtidigt är det en oroande stor andel lärare som känner en osäkerhet vad forskningen egentligen har kommit fram till. Kanske är det på grund av denna osäkerhet som många lärare lättvindigt hoppar på olika trender utan att först fundera över vilka konsekvenser det kan bli för enskilda elever. Forskartrion Castles, Rastle och Nation (2018) menar i en helt färsk artikel, att orsaken till att lärare inte har tillägnat sig forskningen kan förklaras av att man inte satt sig in i teorierna kring hur läs- skrivutvecklingen går till. Trion menar att när man är välinsatt i hur det faktiskt går till när man lär sig att läsa har man även en insikt i varför vissa metoder fungerar och varför vissa inte gör det. Har man den kunskapen blir det också uppenbart att man som lärare måste undervisa i enlighet med Phonics.  

I läsinlärningsdebatten har Whole Language ofta ställts som en motpol till Phonics. Men på vilket sätt skiljer sig då de två läsinlärningsmetoderna mot varandra? Det ska vi titta närmare på i nästa stycke.
 

Hur skiljer sig Phonics och Whole Language mot varandra?

I det som följer ges en kort och schematisk översikt över huvuddragen i Phonics respektive Whole Language. För den som är intresserad av fördjupad läsning rekommenderas Reading Instruction that Works. The case for Balanced Teaching (Pressley, 2002) eller Grunderna i läs- och skrivinlärning (Fridolfsson, 2015).
 
Det man ska ha i åtanke när man studerar huvuddragen är att det inom såväl Phonics som Whole Language finns stora variationer. En del inriktningar inom exempelvis Phonics ligger nära Whole Language och tvärtom.
 

 Phonics
-
Läsinlärning tar sin utgångspunkt från de enskilda       bokstäverna och dess ljudvärden.
-Läsinlärning förutsätter läsundervisning.
-Tydlig progression – från det enkla till det svårare.
-Betonar vikten av den alfabetiska principen och en god   avkodning.
-Tydlig struktur i val av ord och meningar.
-Viktigt att öva fonologisk medvetenhet.
-Skiljer mellan avkodning och förståelse.


Whole Language
 
-Läsinlärning tar sin utgångspunkt från hela texter, helst     från barnets erfarenhetsvärld.
-Kritisk till strukturerad undervisning då det     gäller bokstavsinlärning och val av ord som ska avkodas.
-Barn lär sig att läsa lika naturligt som de lär sig att tala.
-Kontexten är överordnad avkodningen.
-Ord lärs in som hela bilder, dvs. logografiska ordbilder.
-Fonologisk medvetenhet är en effekt av läsning och   skrivning.
-Läsning är en förståelsestyrd process där man inte kan   separera avkodning och förståelse.
 
Under 1990 blev Whole Language mer och mer populär och fick en omfattande spridning inte minst i de engelsktalande länderna. Men även svenska lärare blev inspirerade av tillvägagångssättet som Whole Language förespråkade. Många svenska läromedelsförlag hakade på genom att ge ut såväl läsläror som bredvidläsningsböcker med tydliga influenser från Whole Language.

Allteftersom som Whole Language etablerade sig i Sverige påbörjades emellertid en tillbakagång i amerikansk och brittisk läs- och skrivundervisning. Tack vare flera stora metastudier stod det alltmer klart att Phonics var mer gynnsam för i synnerhet gruppen elever med sämre förutsättningar (NRP, 2000; Ehri, Nunes, Stahl, & Willows 2001).

Senare studier har även visat att Phonics också på lite längre sikt gett bättre resultat. Inte minst kan man notera detta i det brittiska skolsystemet där Phonics även har blivit obligatoriskt (Rose, 2006). I Storbritannien har man noterat att fler elever klarar de nationella testerna efter att man introducerat systematisk träning av kopplingarna grafem-fonem (Machin m.fl. 2016). Elever som undervisades med Phonics fick bättre resultat på läsförståelse jämfört med dem som gick på skolor där Phonics ännu inte implementerats. Ännu intressantare är det att notera att resultatet hållit i sig över tid, framförallt just för elever med sämre förutsättningar.

I det som följer kommer vi därför att titta närmare på varför Whole Language inte är så framgångsrikt för alla elever.


Varför fungerar inte Whole Language för alla elever?
En grundläggande ståndpunkt inom Whole Language är att man inte ska undervisa om bokstäver och ljud. Man ska heller inte ha strukturerad undervisning i avkodning. Man anser att läsning är en förståelsestyrd process där man inte kan separera mellan avkodning och förståelse. Förespråkare för Whole Language menar att avkodningen spelar en underordnad roll när elever lär sig att läsa. Eleverna uppmanas istället att ta hjälp av kontexten när de stöter på ett svårläst ord. Den här uppfattningen har kritiserats hårt av forskarna (däribland Pressley, 2002) och man har heller inte hittat några vetenskapliga belägg för att kontextberoende är särskilt gynnsamt läsutvecklingen.

Förespråkare för Whole Language menar att barn blir läsare enbart genom stimulering av högläsning. Genom högläsningen förväntas barnen på egen hand knäcka den alfabetiska koden. Och det vore ju mycket praktiskt och behändigt om det verklige vore så enkelt. Vi vet likväl att många barn förstår den alfabetiska principen då de blir undervisade med exempelvis Storboksläsning[1]. Även om de inte får direkt undervisning i bokstävernas grafiska utformningar och hur de låter, lyckas de på egen hand dra logiska slutsatser om hur förhållandet mellan bokstav och ljud fungerar. Men för att eleverna ska klara detta på ett tillfredställande vis krävs det trots allt något inslag av systematisk undervisning i hur de enskilda bokstäverna låter. Det finns det som talar för att de lärare som bäst lyckas med läsinlärning via Whole Language är de som har en gedigen erfarenhet och kunskap om ljudningsmetoden. Genom att man i samband med den gemensamma läsningen lyfter fram och bearbetar enskilda bokstäver och deras ljud förstår många barn att man kan generalisera den kunskapen. Om läraren pekar på exempelvis bokstaven s och berättar vilket ljud den bokstaven har, drar många barn slutsatsen att alla andra s har samma ljud. På så sätt menar man att barn på egen hand genom egna upptäckter till slut knäcker koden.

Och att många barn lär sig att läsa enbart genom den här typen av stimulans vet vi stämmer. Men det gäller inte för alla barn. Förklaringen till att inte alla barn klarar kodknäckningen på egen hand är flera, här listas några av dem:

För det första krävs en ganska hög förmåga av fonemisk medvetenhet hos barnet för att det ska kunna lyssna ut de olika ljuden i orden och diskriminera dem från varandra. Ljud är ju något abstrakt och flyktigt och för att få fatt i dem behöver barnet förstå att den ljudström som det talade ordet består av går att segmentera ner i enskilda beståndsdelar.  De behöver även upptäcka de små skillnader som finns mellan flera bokstavsljud, såsom mellan e-i, e-ä, y-i, b-p, d-t, f-v och g-k.

För det andra krävs ett visst mått av logisk förmåga för att förstå hur de olika bokstavsljuden kan generaliseras. Det är för ett barn inte självklart att det just är ett ljud som hänger ihop med en viss bokstav och att dessutom samtliga bokstäver som ser likadana ut, har samma ljud.

För det tredje har många barn svårt att minnas kopplingarna mellan enskilda bokstäver och ljud och behöver därför vid varje ny bokstavsgenomgång få många olika typer av övningar för att bättre minnas kopplingen mellan bokstavens utseende och dess ljud. Dessutom behöver dessa barn få bokstäverna presenterade en i taget och få möjlighet att verkligen befästa den ordentligt innan nästa lärs in.

För det fjärde behöver många barn systematiska övningar i sammanljudningen för att så småningom uppnå en säkerhet i ordavkodningen. De behöver dessutom få många tillfällen till överinlärning.

För det femte förutsätts att barnet har en inre drivkraft och motivation att vilja lära sig.


Är Phonics detsamma som ljudningsmetoden?
Phonics är som nämnts ett samlingsbegrepp. Av ordet att döma handlar det på något vis om fonem men hur man praktiskt går till väga då man tillämpar Phonics nämns sällan. Phonics är egentligen ett ganska vitt begrepp och innehållet i olika Phonics-modeller kan variera en hel del. Låt oss titta lite närmare på några av dem (enligt McGuinness 2004; NRP, National Reading Panel, 2000).

Syntetisk Phonics innebär att omvandla bokstavssymboler till dess fonem och att därefter sammanljuda dessa – göra en syntes – så att fonemen tillsammans bildar ett ord. Syntetisk Phonics är motsvarigheten till vår syntetiska metod eller ljudningsmetoden. Det handlar om att man ljudar bokstav för bokstav och sedan binder samman bokstävernas ljud till ett samlat ord; sss-ooo-lll blir sol.

Analytisk Phonics tar avstamp från ett givet ord där eleven uppmanas att analysera var i ordet ett visst fonem finns representerat. Det kan vara att analysera om fonemet finns först, sist eller inuti ordet. Vid exempelvis genomgång av bokstaven Ll lyssnar man efter var l-ljudet finns i orden flagga, kalv, kamel, lejon och tavla. I Sverige har analytisk metod förknippats med LTG-metoden[1].

Vid Phonics via stavning utgår man från fonemen (jämför med syntetisk där utgångsläget är grafem som sedan ska omvandlas till fonem). Fonemet länkas samman med ett grafem som man därefter skriver. Det handlar således om att skriva sig till läsning eller att initialt lägga ord med bokstavslappar. Märk väl att Phonics via stavning inte ska blandas ihop med ASL (att skriva sig till läsning). I ASL finns inte den struktur i val av bokstäver och ord som är kännetecknande för Phonics.

Analogi Phonics uppmanas eleverna att utnyttja de delar av ord som de redan kan för att identifiera nya ord. Här försöker man att få eleven att lära sig att känna igen högfrekventa enheter av bokstäver men man arbetar även med enskilda bokstäver och ljud. Inom den här modellen återfinns onset-rhyme där man tränas i att känna igen högfrekventa ordslut och där endast den initiala bokstaven byts ut. Det kan handla om att öva på att uppfatta vanliga bokstavskombinationer, såsom and, ing, il, som ortografiska enheter. 

 

Phonics i kontext lär eleven att vid sidan av bokstav-ljud-korrespondens, använda sig av kontextuella ledtrådar vid svårlästa ord. Phonics i kontext ligger väldigt nära Whole Language. Ett av de mest utmärkande dragen i Whole Language är just att man uppmaningen att använda kontextuella ledtrådar för att understödja avkodningen.

Sammantaget kan vi se att begreppet Phonics inte direkt kan översättas till vad vi i Sverige kallar syntetisk metod. Phonics är vidare och syntetisk metod är en av flera Phonics-metoder. De Phonics-metoder som tillämpats i svenska klassrum är främst syntetisk och analytisk.
   
Mycket pekar emellertid på att det just är syntetiskt Phonics och analytisk Phonics som bäst leder till framgång, i synnerhet för elever som har en långsam läsutveckling. Vilken av dessa båda metoder som är att föredra finns det däremot ingen entydig forskning kring.

I det svenska läskriget ansågs analytisk och syntetisk metod vara varandras motpoler (Hjälme, 1999). Men inom exempelvis LTG-metoden (Leimar, 1979) tillämpas såväl analytisk som syntetisk metod och i denna metod står dessa metoder inte i något motsatsförhållande tillvarandra.

Engelska och svenska skriftspråket skiljer sig åt då det gäller hur transparanta de är. Det finns en betydligt större regelbundenhet i det svenska än i det engelska skriftspråket eftersom stavningen är mer regelbunden. Det är lätt att tro att Phonics bättre passar skriftspråk med en hög transparens än ett skriftspråk med låg transparens såsom exempelvis engelskans. Men trots det engelska skriftspråkets oregelbundenhet har forskningen visat att strukturerad undervisning grafem-fonem är gynnsamt även för elever i dessa länder. Coltheart m. fl. (2001) menar att så många som 80 % av de engelska enstaviga orden kan uttalas med endast ett fåtal enkla regler som är lätta att lära sig. På grund av detta är Phonics att föredra även för engelsktalande elever.


Läsförståelse och språklig stimulans
Kontroversen i läs- och skrivinlärningsdebatten beskrivs ofta som att den ena är kodinriktad och den andra är förståelseinriktad. Det här påståendet kan emellertid leda till en del missuppfattningar. Oavsett om man förespråkar Phonics eller Whole Language är det knappast någon som idag förnekar vikten av förståelse. Tvärtom, att förstå det man läser är ju det centrala med all läsning och ingen representant vare sig för Phonics eller för Whole Language skulle numera kunna mena att undervisning i att utveckla lässtrategier inte är viktigt.

Läsning är enligt Whole Language en förståelsestyrd process och man skiljer därför inte mellan avkodning och förståelse. Att Whole Language anses vara förståelseinriktad har sin förklaring i att man uppmanar eleverna att använda kontextuella ledtrådar, såsom sin förförståelse, för att koda sig igenom texten. De språkliga och förståelseinriktade delarna ska nybörjaren använda sig av för att understödja en outvecklad avkodning. Eftersom man inom Whole Language inte explicit tränar avkodning tror man att förmågan att avkoda är underordnad eller att den mer eller mindre utvecklas av sig självt. Det betyder följaktligen att det man menar med förståelseinriktad läsinlärning inte främst handlar om att utveckla goda läsförståelsestrategier. Istället handlar det om att använda sin bakgrundskunskap och förförståelse som ett medel för att ta sig igenom en text. Med utgångspunkt från exempelvis Storböcker samtalar man om bilderna och därigenom skapas en förståelse för texten ifråga (Föhrer & Hjälme, 1996).

Inom Whole Language används en stor del av undervisningen till egen tyst läsning. Men idag vet vi att egen tyst läsning inte är särskilt gynnsamt för att utveckla goda läsförståelsestrategier (Pressley, 2006). Så kallad egen tyst läsning har naturligtvis sin plats i undervisningen men man får som lärare inte tro att eleverna per automatik blir bättre på att förstå genom att enbart läsa tyst.
 
Såväl Whole Language som flera Phonics-metoder betonar vikten av att utveckla den språkliga förmågan. I Whole Language gör man det via den gemensamma läsningen av Storböcker. På samma sätt poängterar flera svenska ljudbaserade metoder de språkliga delarna. Här kan utvecklingen av elevernas begreppsuppfattning tillsammans med avkodningen spela en central roll i läs- och skrivundervisningen.

Sammanfattningsvis kan vi se att det man menar med kodinriktad respektive förståelseinriktad handlar om ifall läsinlärningen utgår från enskilda bokstäver och ljud eller från hela texter.


Whole Language, Literacy och The Simple View of Reading
Svensk läsinlärningspedagogik har under många år influerats av det man på senare år kallar Literacy. Även om Literacy är ett vidare begrepp än Whole Language finns det flera beröringspunkter. Delar i läroplanen har i sin tur en stark dragning åt Literacy. Exempelvis skiljer man inte mellan avkodning och förståelse i det centrala innehållet i svenska eller vid bedömning av elevers läsförmåga. Kunskapskravet för godtagbara kunskaper i läsförståelse i årskurs 3 lyder:

Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt.

Vad Skolverket egentligen menar med formuleringen är inte solklart. Men eftersom inte avkodning bedöms separat finns det stor risk att lässvaga elever tar till kontexten vid läsning. Därigenom riskerar vi att missa flera elever med avkodningssvårigheter.

Vid bedömning av läsförmåga särskiljer Phonics mellan avkodning och språklig förståelse. Här utgår man från den numera vitt spridda modellen för läsning, The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986), där läsning (dvs. läsförståelse) beskrivs som en produkt av avkodning och språklig förståelse.


Vad innebär balanserad läsning?
Under senare år har man på många håll försökt att tona ner motsättningarna som finns mellan Phonics och Whole Language. Man talar istället om att få en mer balanserad syn på läsinlärningen – så kallad Balanced Reading. Många har tyvärr uppfattat detta som att man kan plocka lite hur som helst utifrån båda inriktningarna. Men när är det då lämpligt att tillämpa de synsätt som finns inom Whole Language när vi samtidigt vet att Phonics är mest gynnsam för så många elever? Ja, det man först bör betänka är att i de länder där Whole Language haft sitt starkaste fäste, såsom exempelvis Nya Zeeland och Australien, påbörjas den formella läs- och skrivundervisningen flera år tidigare än här i Sverige. Vanligtvis vid 5 års ålder. På skolorna i dessa länder finns en rik flora av böcker i olika nivåer och stor del av undervisningen riktas mot läs- och skrivaktiviteter, såväl i grupp som individuellt.

Sammanfattningsvis betyder det att flera av de inslag och förhållningssätt som finns inom Whole Langugage är fullt tillämpbara i den svenska förskolan, det vill säga innan den formella läs- och skrivinlärningen påbörjas. Det vi främst kan ta tillvara från Whole Language är hur man kan stimulera små barn och väcka deras nyfikenhet på vad skrift egentligen är, det vill säga att få dem att förstå att skrift är kommunikation och att man genom att skriva kan ”prata” med någon.

Balanserad läsning innebär därmed att undervisningen ska beakta och innehålla såväl språkliga aktiviteter som systematisk avkodningsträning för att uppnå slutmålet – en god läsförståelse.


Referenser
 
Castle, A., Rastle, K. &Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisitionfrom Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest, 19, 5-51.
 
Coltheart, M., Rastel, K., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001). DCR: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256.
 
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A. & Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's Meta-Analysis. Review of Educational Research, 71:3, 393-447.

Föhrer, U. & Hjälme, A. (1996). Har Nya Zeeland löst problemet med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Reflektioner och erfarenheter efter en studieresa. Artikel i Att Undervisa, 6.

Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
 
Hjälme, Anita (1999). Kan man bli klok på läsdebatten. Analys av en pedagogisk kontrovers. Akademisk avhandling. Uppsala universitet. Solna: Ekelunds förlag.
 
Leimar, Ulrika (1979). LTG. Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel.

Machin, S., McNally, S. & Viarengo, M. (2016). “Teaching to teach” literacy. Centre for Economic Performance Discussions Paper No. 1425. http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/dp1425.pdf 

McGuinness, Diane. (2004). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading. Cambridge, MA: MIT Press.
 
NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child
      Health and Human Development.
 
Pressley, Michael (2002). Reading Instruction that Works. The case for Balanced
Teaching. (andra utgåvan). New York: The Guilford Press.
 
Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading, final report. U.K. Department for Education and Skills. 

[1] Storbok, eller Big Book, är en bilderbok i stortformat. Läraren kan samla en hel grupp elever för gemensam läsning. Genom att man samtalar om innehållet, bilderna, bokstäverna med mera förväntas eleverna på egen hand knäcka den alfabetiska koden.

[2] LTG betyder Läsning på Talets Grund och är en läsinlärningsmetod som utarbetades på 1970-talet av Ulrika Leimar.